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教育心理学概述

 

教育心理学的研究对象

 

研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学

学生心理　

学习心理

教学心理

㈠ 关于学生心理

何为能力（智力）

人的能力如何发展（阶段的？突变的？）

教育与智慧发展的关系（教育先于发展？发展先于教育？）

人的道德如何产生？其发展阶段如何？

人与人之间差异的表现及其原因何在？

………

学生心理：

Ø认知发展：   皮亚杰的认知发展理论，维果斯基的　　　　　　认知发展理论

Ø社会和情感发展：道德发展

Ø智力与创造力：经典智力理论、现代智力理论、创　　　　　　造力与教育

Ø学习风格

㈡ 关于学习心理

学习的实质

学习的过程　

学习的条件

Ø行为主义观→学习认知观→ 社会认知观和建构主义观　

　

　一个没有学过学习理论的教师，也许可以成为一个好教师，也可以成为一个坏教师，但好却好得有限，而坏却可能每况愈下。

　　　　　　　　　　　　　　　　——布鲁纳

学习心理：

学习的行为主义观

学习的认知观

学习的社会认知观和建构主义观

问题解决

认知策略

迁移

㈢ 关于教学心理

有助于学习的有效教学方法和技术：

制订课堂计划（对教学目标、教学材料、教学问题、教学事件等的计划）

激发学生的学习动机（个体动机的心理学原理以及如何来激发）

有效的课堂教学

对学生学习结果的测评

教学心理：

制订教学计划

激发学生动机

有效课堂教学

学习结果的测评

教育心理教科书内容的比较：

 

第一部分　学生心理　

一、              认知发展

怎样对6岁和14岁儿童解释“圆”或“球”的概念？

是用文字、图片还是用实例来说明？

年幼和年长儿童在理解这些概念上会有何差异？

v认知发展阶段说：在不同的阶段，儿童的行为及其思维不仅存在着量的差异，更有质的差异，是量变的累积达到质变并在此基础上开启新一轮量变的辩证统一。

 

皮亚杰的认知发展理论

维果斯基认知发展理论

皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰(J.Piaget, 1896－1980)，瑞士，20世纪杰出的认知发展心理学家

㈠ 皮亚杰理论的基本观点

发生认识论：认识是如何发生或起源的，认识是如何逐渐发展的

建构知识：人通常在自身经验的基础上建构自己的知识；人需要亲身探索和经历事物的机会

认知发展：适应——同化、顺应

㈡ 皮亚杰的认知发展阶段理论

感知运动阶段（0－2）

前运算阶段（2－7）

具体运算阶段（7－11、12）

形式运算阶段（11、12～　）

1、           感知运动阶段（0－2）

2、           前运算阶段（2－7）

前概念分阶段（2－4）

直觉思维分阶段（4－7）

⑴ 前概念分阶段

象征思维：用一种事物去替代或代表其他事物并引发相应的心理表象的能力。　“把竹竿当木马”

自我中心化：只从自己的观点看世界，难以认识他人的观点。　“三山实验”

泛灵：无法区别有生命和无生命的事物　“如果我摘掉这颗钮扣，它知道吗？”

传导推理：从特殊到特殊　　　　　　　　“我没睡觉，所以现在不是下午”

⑵ 直觉思维分阶段

不能理顺整体与部分的关系　　　　　　18粒黑木珠和2粒白木珠

没有守恒概念

3、           具体运算阶段（7－11、12）

“泼泼凉水”→“为什么要弄湿它？”

能根据客体较为抽象的特征来分类

能按逻辑顺序给客体排序

能进行递推性思维

出现了守恒概念(质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等)

4、           形式运算阶段（11、12～　）

已经摆脱了具体事物的束缚，能根据各种可能的假设进行推理

Ø“如果巨大的行星与地球相撞将会怎样？”

维果斯基的认知发展理论

维果斯基(L.S. Vygotsky, 1896-1934)，苏联杰出的心理学家，享誉世界的大学者

维果斯基理论的基本观点

强调社会文化在儿童认知发展中的作用

1、社会性的相互作用

儿童的认知发展可通过与更有能力个体的相互作用而得以促进

最近发展区：认知发展真实水平（由独立解决问题决定）与认知发展的潜在水平（由在成人的指导下或与其他更能干的同龄人合作解决问题决定）之间的距离

支架式教学：儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师给予支持、指导

2、语言

语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分

儿童在语言的使用上经历了三个阶段：

§社会言语

§自我中心的言语阶段

§内部言语阶段

认知发展理论的教学含义

1、           教学要适应认知发展水平

根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学：结合例子的言语讲授

根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学

2、           教学要促进认知发展

       通过教学，将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最近发展区……

 

支架式教学

 

 

第四章         学习动机

——要我学习→我要学习

第一节           动机与学习

一、动机

o是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。

o学习动机的功能：

　　激活、指向、维持、调整

动机的持久性：

曹雪芹　　《红楼梦》　　　10年

孔尚任　　《桃花扇》　　　15年

司马迁　　《史记》　　　　18年

达尔文　　《物种起源》　　28年

哥白尼　　《天体运行论》　30年

徐霞客　　《徐霞客游记》　34年

摩尔根　　《古代社会》　　40年

马克思　　《资本论》　　　40年

歌德　　　《浮士德》　　　60年

二、              学习动机对学习的影响

o对学习过程的影响

o学习动机可加强注意（艾森克：以奖励激发动机，奖励使注意力指向与奖励有关的刺激上）

o学习动机可动员个体立即对学习作好准备，从而降低学习过程中的知觉阈限，提高识记效果和反应速度

o学习动机可提高学习的坚持性（E.L.Lowell：成就动机强的被试比成就动机弱的更能坚持学习）

 

对学习效果的影响

学习效率先随学习动机水平的升高而，到达峰值后学习效率又随学习动机水平的升高而降低，说明适中的学习动机水平学习效率最高。

 

最佳动机水平随任务的复杂程度而不同：对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。

 

第二节 学习动机

 

o            一、成就动机论

人物

阿特金森、麦克里兰

 

观点

o      成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

o      成就动机由追求成功的倾向和避免失败的倾向组成

 

追求成功的倾向（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）和成功的激励值（Is）三者乘积的函数：Ts＝Ms×Ps×Is

o      回避失败的倾向（TF）是回避失败的动机（MF）、失败的可能性（PF）和失败诱因值（IF）的函数：TF＝MF×PF×IF

o      成就动机：TA＝Ts+TF

o      TA ＝(Ms－MF)×(1－ Ps)× Ps

 

成就倾向高的人在选择不同的成功期望概率的任务时，更倾向选择Ps为50%的任务，而不是Ps较高或较低的任务；

 

失败倾向高的人在选择不同的失败期望概率的任务时，更倾向回避PF为50%的任务，而不是PF较高或较低的任务

 

麦克里兰的成就动机实验：

该实验是用5岁的儿童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。

 

阿特金森的成就动机实验

o            实验中把８０名大学生分成四组，每组２０人，完成相同的任务。对第一组学生说，只有成绩最好者能得到奖励（PS=1/20）；对第二组学生说，成绩前５名将会得到奖励（PS=1/4）；对第三组学生说，成绩前１０名者可以得到奖励（PS=1/2）；对第四组学生说，成绩前１５名者都能得到奖励（PS=3/4）。

o             结果：成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大多都认为，即便自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前１５名之列，于是，这两组学生都认为无需努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。

o            启示：如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，教师应适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。

 

二、奥苏贝尔有关成就动机的观点

奥苏贝尔认为，成就动机由认知内驱力（求知的需要）、自我提高的内驱力（赢得与自己能力相称的奖励的需要）、附属内驱力（依附的需要）组成。

 

 

认知的内驱力（求知的需要）：　　　　　　　　　　　　　　以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。

 

自我提高的内驱力（自尊的需要）　　　　　　　　　　　一个人为得到人们的正确评价和认可，而努力在学业上取得好成绩，在学术上有所建树的动机。

 

附属内驱力（依附的需要）　　　　　　　　　　　　　指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。

 

 

成就动机中的求知需要、赢得与自己能力相称的奖励的需要和依附的需要三个组成部分的比重，随年龄、性别、社会地位等因素的不同而不同。依附的需要在儿童早期是成就动机中的主要成分，他们努力学习完全是为了得到赞许；到了少年期，依附的需要不仅在强度方面有所减弱，而且开始从长者转向同伴，当同伴对学习持否定态度时，为了得到同伴的认可，他可能就不努力产了；到了青年期，凭借自己的能力赢得相称的地位和需要，是成就动机中具有决定性的部分，成为一种为自尊而奋斗的强大推动力量。

 

第三节　自我效能感（self-efficacy）

o            自我效能论

n   人物

o      班杜拉

n   观点

o      自我效能是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念（人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断）。

o      人的行为不仅受行为结果的影响（强化），而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。

o      两种期望：结果期望vs.效能期望

 

结果期望 vs 效能期望

o            结果期望：人们对自己的某一行为会导致某一结果的推测。

o            效能期望：人们对自己能够进行某一行为的实际能力的推测或判断。

o            学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂老师所讲的内容时，才会真正认真听课。

 

一、自我效能感在学习中的作用

o            决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。　　　　　（高自我效能感的学生更有可能选择困难的任务，而低自我效能感的学生往往试图回避困难的任务）

o            影响人们在困难面前的态度。　　　　　　　　　　　　（面临困难时，怀疑自己能力的学生会放松努力，强自我效能感的则以更大的努力迎接挑战）

o            影响学生的思维模式和情绪反应模式。　　　　　　　　　（自我效能感低的学生会过多想到个人不足，将困难看得比实际更严重；自我效能感高、中、低三组中，高自我效能感学生比低自我效能感的学生做对更多的题目，并愿意在难题上持续思索。）

二、个体自我效能形成的四个来源：

n   个体自身行为的成败经验

n   替代性经验

n   言语劝说（取决于是否切合实际）

n   情绪唤醒：平静使人镇定、自信；焦虑使人怀疑自己的能力

 

第四节　归因理论

n   人物

o      海德、维纳

n   观点

o      每个人都会寻求人们行为的因果性解释；

o      归因指人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断；

o      归因的三个因果关系成分：　　　　　　　　　　　　内外源、稳定性、控制性

一、归因模式

o            内外源、稳定性、控制性各有两个维度，它们构成八种不同的分类组合：

　　稳定的可控的内部因素（兴趣、信心等）、不稳定的不可控的外部因素（运气、机遇等）……　

p            多数情况下，人们只把成功和失败归因为个人能力、努力、任务难度、运气　　　　　　　　

 

归因的四个主要原因

o            最好将成败归因于自己可以控制的、不稳定的、内部的原因，如努力、知识是否掌握牢固等

o            习得性无助（learned helplessness）：屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。

 

课堂中的行为归因：

o            三个学生正在焦急地等待老师分发已批改的作文试卷。

   ………